Учебная работа № /1339. «Реферат Дидактические концепции в педагогике

Выдержка из похожей работы

Одновременно, понятие метода начинает обрастать ценностными
коннотациями,Метод догматический и, тем более, «метод диктовки»
становится «извращением метода, пережитком старых, плохих времен» а
метод развивающий начинает олицетворять «прекраснейшие цветы и благородные
плоды гимнастики юношеского ума» (Там же, с,395),Таким образом, понятие
метода изначально формируется в достаточно сложном смысловом контексте:
—
метод одновременно воплощает установку на развитие человеческой природы во всех
ее проявлениях и, в то же время, является элементарным порядком обучения;
—
с одной стороны, метод соотносится с базовой философской концепцией
(элементарный или научный метод, объективный или субъективный), с другой
стороны, представляет собой предмет ситуативного выбора учителя-практика;
—
метод предполагает наличие универсальной формы, будучи при этом предметом
ценностного переосмысления (ср,оценки «извращенных» и
«благородных» методов),
В
то же время, необходимо отметить, что общая тенденция развития концепции
«метода обучения» связана с переходом от общетеоретических и
философских значений — к преобладанию предметно-практической направленности,
что, до сих пор, определяет более низкий статус методики, как науки, в
сравнении с дидактикой, теорией воспитания и, тем более, философией
образования,
Укоренение
«методической проблематики» в отечественной педагогической традиции
происходит не ранее второй половины XIX века, причем, с современной точки
зрения, этот процесс характеризуется чрезвычайной политизацией,То, что для
западноевропейской мысли представляется относительной альтернативой
(объективный или субъективный метод у Дистервега), в российской педагогической
традиции приобретает характер политического противостояния и, более того,
цивилизационного разлома,Вопрос ставится ребром: либо заимствование
«мертвых» знаний и схем обучения с Запада, ассоциирующееся с
официальной школой, либо — обращение к собственному опыту, наследию, свободному
духовному общению и творчеству (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев,
В.П.Вахтеров и др.),В этой связи, становится понятным, что радикализм
методических инноваций в первые послереволюционные годы (прямой и однозначный
отказ от «школы учебы» в пользу «трудовой школы»)
представлял собой, в известной степени, практическое продолжение уже
сформировавшегося в рамках русской педагогике разделения на «государственную»
и «народную» школу,Будучи дополненным марксистским пафосом
«переустройства мира на подлинно научной основе», эта установка
привела к усиленной пропаганде разного рода исследовательских методов
(А.П.Пинкевич, М.Н.Николаевский, С.Каменев, Н.И.Попова, И.А.Челюсткин и др.),
Именно
тогда закладываются остающиеся значимыми до сих пор противопоставления:
—
активные методы — пассивные методы;
—
исследовательские методы, опирающиеся на познавательные виды деятельности
учащихся — словесные методы, опирающиеся на передачу готовых знаний от учителя;

—
исследовательские методы, ориентированные на развитие самостоятельного мышления
учащихся — трудовые методы, предполагающие вовлечение учащихся в совместную
(коллективную, бригадную) деятельность по решению производственных вопросов и
др,
В
это же время активизируется поиск универсальных многосторонних классификаций
методов обучения3, в основании которых будут и педагогические цели, и средства
(приемы) деятельности, и характер их применения,
Еще
одну интересную смысловую линию в определении метода представляет соотношение
«метод обучения — организационная форма обучения»,До сих пор
студенты педагогических вузов (и, заметим, не только они), задаются вопросом:
лекция — это метод («лекционный метод изложения») или форма («занятие
построено в форме лекции»)? Если это — синонимы, то зачем их различать,
если нет, то в чем смысл различия»